教師身份認同屬于職業(yè)身份認同的一種。所謂職業(yè)身份認同，通常包括職業(yè)認知和職業(yè)情感兩個方面。對某種職業(yè)的身份認同首先是從職業(yè)認知開始，包括對職業(yè)屬性、職業(yè)角色、職業(yè)作用、職業(yè)功能等方面的認知，在職業(yè)認知的基礎上再產(chǎn)生和形成職業(yè)情感和職業(yè)歸屬。從職業(yè)認同主體而言，它可包括職業(yè)的自我認同和公共認同兩個方面，職業(yè)的自我認同屬于個體認同，指的是職業(yè)主體的自我體認，對于任何一種職業(yè)的狀態(tài)而言都是十分關鍵的。而職業(yè)的公共認同實際上是一種“被認同”，即來自于職業(yè)主體之外的認同，它通常包括政府認同和社會認同等諸方面。結合這些理論認識和新時代的現(xiàn)實背景，筆者認為當前提升教師身份認同可從以下方面著手。

　　建構教師正確的職業(yè)認知，并尋求個體認知與公共認知的一致性

　　對教師的身份認知首先是與對教育的認知相關聯(lián)的，這一認知又是與時俱進的，不同時期有不同的時代內涵。比如，教育的人文性與智能性已成為當代教育最具時代特征的一對范疇。2015年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》報告，把人文主義的教育觀作為其重要的思想基礎，具體體現(xiàn)為，當代教育將超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟主義，將人類生存的多個方面融合起來，采取開放的靈活的全方位的學習方法，為所有人提供發(fā)揮自身潛能的機會，以實現(xiàn)可持續(xù)的未來，過上有尊嚴的生活（顧明遠，2015）。由此，人文性也成為當代教育一個重要的邏輯起點。而在2019年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《北京共識——人工智能與教育》提出：“人工智能賦能教學和教師”“人工智能促進學習和學習評價”，必須深刻認識到“人工智能對于未來工作和技能培養(yǎng)的潛在影響”“其在重塑教育、教學和學習的核心基礎方面的潛力”。這充分表明人工智能給教育帶來的影響不僅是巨大的，而且擁有無限的可能。如何面對這一巨大的影響和無限的可能，該報告特別強調了在人工智能使用方面的人文主義取向：“以期保護人權并確保所有人具備在生活、學習和工作中進行有效人機合作以及可持續(xù)發(fā)展所需的相應價值觀和技能”。把人文性與智能性相結合，使兩者在培養(yǎng)人的活動中相輔相成、相得益彰，這便是智慧型教育，顯然它區(qū)別和超越智能型教育最突出的地方就在于對人文性的關注，并使人文性與智能性高度耦合。智慧型教育決定了教師職業(yè)的專業(yè)性的新特征，其中一個重要的新特征便是超越智能教師而不被取代、又與之互補協(xié)同的智慧教師。必須認識到，“雖然人工智能為支持教師履行教育和教學職責提供了機會，但教師和學生之間的人際互動和協(xié)作應確保作為教育的核心。教師無法被機器取代，應確保他們的權利和工作條件受到保護”。值得提及的是，以上這些新認知不僅要成為教師個體認知，也要成為全社會的公共認知。唯有如此，才能真正帶來教師身份認同度的提升。

　　尋求教師個體認知與公共認知一致性還有一個重要方面，就是教師個體不僅對自身職業(yè)性質及使命擔當要有一個正確認知，比如對新時代教師的高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型的職業(yè)定位的時代內涵和教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任要有充分的認知。更為重要的是，要使這一認知切實轉化和落實為教師自覺的職業(yè)行為和職業(yè)實踐，加強自律，努力“做最好的自己”。正如習近平總書記所指出的“每個教師都要珍惜這份光榮，愛惜這份職業(yè)，嚴格要求自己，不斷完善自己。做老師就要執(zhí)著于教書育人，有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅守”。比如，近年來在教師群體中時常出現(xiàn)的一些有悖于師德師風的現(xiàn)象，使教師的社會形象受到損害，從而對于形成教師的公共認知乃至公共認同產(chǎn)生了消極影響。這也是為什么當前教師隊伍建設改革特別強調教師的思想政治素質、師德師風和立德樹人，在加強教師自律的同時注重強化對教師的他律，比如提出“注重加強對教師思想政治素質、師德師風等的監(jiān)察監(jiān)督，強化師德考評，體現(xiàn)獎優(yōu)罰劣，推行師德考核負面清單制度，建立教師個人信用記錄，完善誠信承諾和失信懲戒機制，著力解決師德失范、學術不端等問題”。

　　建立對教師的公共認同轉化為教師個體的自我認同的落實機制

　　把對教師的公共認同轉化為教師個體的自我認同，需要建立相應的落實機制：

　　一是加強教師政策實施的監(jiān)督機制。教師政策主要體現(xiàn)了對教師的公共認同，近年來從中央、教育部到地方，都出臺了不少加強教師隊伍建設改革的政策，要使這些政策得到切實實施、真正發(fā)揮應有的效用，達成政策目標，建立政策實施的督導評價機制必不可少。近年來一些地方也對所頒布政策的實施效果開展第三方評估，旨在確保政策實施到位。

　　二是完善教師政策體系。比如，建立健全教師榮譽制度體系，過去在教師榮譽方面是有制度、無體系，且由于“政出多門”而致使各種榮譽制度過于分散，缺乏系統(tǒng)布局，更遠未形成教師的國家榮譽制度體系。這種“政出多門”狀況也是導致教師榮譽過度與榮譽缺失并存現(xiàn)象的重要原因。而建立健全教師榮譽制度體系要著力于促使各級各類榮譽內在的一致性和外在的相互銜接，最終達成以下目標：對各級各類教師榮譽制度進行分級分類管理，規(guī)范各級各類榮譽制度的授予條件、評審程序、實施辦法、監(jiān)督措施等，并使各級各類榮譽制度相互銜接。從而克服榮譽設置和授予中的隨意性和主觀性，提升榮譽授予的嚴肅性和權威性，增強教師榮譽制度的社會公信力。

　　三是營造尊師重教的社會風尚。著重從提高教師的政治地位、社會地位和職業(yè)地位著手，使尊師重教蔚然成風，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽感，切實使教師成為讓人羨慕的職業(yè)。

　　四是切實保障教師的合法權利。尤其要充分尊重教師的專業(yè)自主權，讓教師享有應有的專業(yè)尊嚴，這也是教師專業(yè)化的重要內容和體現(xiàn)。

　　完善教育學科的學科體系建設

　　眾所周知，學科是一種國家建制與時代話語。也就是說，學科首先是一個國家的學術建制，不同國家就會有不同的學科建制。我國現(xiàn)行的教育學科建制，顯然具有中國特色和本土化特征。其次是同一個國家的學科建制在不同時期也會有所差異：比如自改革開放以來，我國學科目錄經(jīng)歷了四次比較大的調整，正反映了學科這一時代性。而教育學科的內涵和外延也是在不斷豐富和變化之中，比如從第三次學科目錄中教育學一級學科包括10個二級學科，到第四次學科目錄調整為15個方向領域，這實際上便體現(xiàn)了其內涵和外延的豐富和變化。

　　對于一種社會職業(yè)而言，學科與職業(yè)有著或多或少的關聯(lián)。而對于專業(yè)性職業(yè)，這種關聯(lián)度會更強。也就是說專業(yè)性職業(yè)的專業(yè)性是與學科緊密關聯(lián)的，或是以學科為基礎的，要使該職業(yè)的專業(yè)認同度高，就必須有發(fā)展良好的學科為基礎或依托，沒有一個相對完善的學科為基礎或依托，其專業(yè)性必將大打折扣。

　　對于教師這樣一個專業(yè)性職業(yè)而言，與之關聯(lián)密切的學科包括教育學科、教師教育學科及學科教育學科等。目前，有關這幾個學科及其關系的認識并不一致，甚至出現(xiàn)較大的爭議。教育學科體系的完善還有很大差距。一個學科身份都不確定或認同度不高、學科體系不完善的教育學科，對于教師職業(yè)的身份認同無疑會產(chǎn)生較大的負面影響。從教育學科體系建設與完善的角度，試對以下幾對關系作一探討。

　　一是教育學科與教師教育學科的關系。教育學科所要研究的對象是教育現(xiàn)象，教育現(xiàn)象自然包括教師教育現(xiàn)象，而教師教育學科所研究的便是教師教育現(xiàn)象，由此可見，教育學科與教師教育學科是種屬關系。正如教育部等五部門2018年發(fā)布的《教師教育振興行動計劃》（2018—2022年）中“（九）教師教育學科專業(yè)建設行動”所指出的“建立健全教師教育本?？坪脱芯可囵B(yǎng)的學科專業(yè)體系。鼓勵支持有條件的高校自主設置‘教師教育學’二級學科，國家定期公布高校在教育學一級學科設立‘教師教育學’二級學科情況，加強教師教育的學術研究和人才培養(yǎng)”。實際上，早在2011年國務院學位委員會公布的新修訂的學科目錄中，就將教師教育學新增列為教育學一級學科的一個新方向領域。

　　二是教育學科與學科教育學的關系。教育學科尋求的是一般教育現(xiàn)象中的普遍規(guī)律，而學科教育學所探討的是某個學科教育現(xiàn)象的特殊規(guī)律。因此，在我國學科建制語境下這兩個學科的關系同樣體現(xiàn)為種屬關系，表征的是普遍與特殊的關系。當前，關于兩者的關系，亟須厘清以下兩個問題：一個問題是教育學科除了探討一般教育現(xiàn)象的普遍規(guī)律外，涉不涉及某個具體學科教育的特殊規(guī)律？筆者以為，這是一個總與分的關系，即在具體學科教育現(xiàn)象存在特殊規(guī)律的情況下，教育學科的主要任務是研究一般教育現(xiàn)象的普遍規(guī)律，這也便是眾多的具體學科教育所表現(xiàn)出來的共同規(guī)律。而具體學科教育所出現(xiàn)的特殊現(xiàn)象，則是學科教育學所主要探討的，最終獲得對其特殊規(guī)律的認識。

　　另一個問題是，對某個具體的學科而言，其學科教育問題究竟是該學科的分支，還是可歸類為教育學科問題，目前在學理認識上仍有不少爭議。在實踐領域出現(xiàn)的問題就更多，比如學科教育學目前存在的歸屬不清、學科人員身份不明以至學科地位不高、人員歸屬感較弱等問題。在筆者看來，作為科學分類的學科是一個科學問題，其分支所依據(jù)的主要是科學規(guī)律，而學科教育主要歸屬為教育問題，觀察和認識其現(xiàn)象所依據(jù)的主要是教育規(guī)律，由此從現(xiàn)象到本質所獲得的也主要是教育規(guī)律。據(jù)此，將學科教育學劃歸為教育學科，在學理認識上是適切的。至于在實踐領域，要解決目前學科教育地位不高、人員歸屬感較弱等問題，關鍵在于建立符合學科歸屬、體現(xiàn)學科特性的學科評價標準，即按照教育學科的分支建立學科教育學的評價標準及體系。

　　三是教師教育學科與學科教育學的關系。學科教育學主要涉及學科教育現(xiàn)象，包括學科教育的教師教育問題。而這一問題又屬于教師教育學科要研究的特殊現(xiàn)象。從這一意義上，教師教育學科與學科教育學存在交叉重合的地方，同時它們又同屬于教育學科。

　　四是教師教育與教師教育學科、學科教育學、教育學科的關系。作為一種專業(yè)性實踐活動的教師教育，無疑需要學科支撐，而支撐這一專業(yè)性實踐活動的學科，關聯(lián)和涉及的學科領域很多，但最具職業(yè)特征的關聯(lián)學科，當屬包括教師教育學科、學科教育學在內的教育學科。

　　值得特別注意的是，當前應處理好教師教育的實踐話語與教師教育學科的學理邏輯的關系，不能把作為實踐話語的教師教育與作為科學門類的教師教育學科混為一談，甚至等同起來。因為這是一個不同類的對比，顯然并不具有可比性。特別是如果將此等同作為大學基層的相關學術組織建構的依據(jù)，則更是一個不小的誤區(qū)。

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